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La diferencia entre Juntas Calificadoras y/o de Disciplina como órganos de gobierno para el Nivel Superior

En la Provincia de Mendoza los institutos de Nivel Superior de Formación Docente y Técnica tienen órganos de gobierno colegiados. Integran dichos órganos representantes de los claustros docentes, estudiantes, egresados y no docentes por elecciones con un mandato por 4 años renovándose  la mitad de sus miembros cada 2 años. Así, los cargos directivos y de gestión (Regente, Director de Carreras, Jefaturas de departamentos -Extensión. Investigación y Formaicón Inicial-  y Coordinaciones de Carreras) son elegidos por el Consejo Directivo y los postulantes no pueden ocupar dichos cargos más de dos mandatos seguidos. Se cuenta entonces con un órgano democrático para el gobierno de los institutos de Nivel Superior del Sistema Educativo en la Provincia de Mendoza.

El 07 de noviembre de 2007 el gobierno provincial y el SUTE firmaron un  acta paritaria que pretende crear las Juntas Calificadoras y de Disciplina para el Nivel Superior provincial. Lo que ha despertado numerosas manifestaciones de rechazo y reclamo por la revisión y rectificación por la medida tanto de autoridades, consejeros, docentes, no docentes  y estudiantes.

Sin embargo y a pesar de la unanimidad de las voces, hay colegas que parecen adherir y tal vez promover la iniciativa de las Juntas Calificadoras y/o de Disciplina.

Resulta entonces conveniente reflexionar sobre algunos aspectos que hacen al conflicto que nos convoca, entre otros:

 

1-       ¿Es la creación de estas Juntas la panacea de la democracia para el Nivel Superior? ¿Constituyen una superación de los Consejos Directivos como órganos de gobierno de los Institutos de Formación Docente y Técnicos de Nivel Superior? ¿De qué modo se verían representados estudiantes, egresados y no docentes en las Juntas?

 

2-       ¿Es la organización a través de órganos colegiados con representación de docentes, estudiantes, egresados y no docentes formas de gobierno privativos de la universidad? ¿Qué nos enseñan las experiencias de las luchas históricas realizadas por los universitarios en este sentido? ¿Por qué no se consolidó en el nivel secundario estas modalidades de gobierno representativos pese a las luchas de docentes normalistas “para el nivel secundario” como el mendocino Carlos Vergara a finales del siglo XIX? ¿Por qué no se consolidó estos modos de gobiernos representativos en las experiencias de maestros argentinos enrolados en el movimiento de la Escuela Nueva como la mendocina Florencia Fossatti? ¿Por qué parece olvidarse las “Juntas Calificadoras y de Disciplina”  se configuran como dispositivos donde se ejerce una violencia legitimada por el Estado para la regulación  de los cuerpos docentes en aras de las políticas del Estado y con la anuencia de ciertos colectivos de trabajadores de la educación que parecen  olvidar los padecimientos de los maestros mendocinos movilizados durante el mismo período en que la Universidad de Córdoba lograba la autonomía para dicho nivel?

 

3-       Que la institucionalización de los Consejos Directivos tengan una “corta historia” (si se aceptada por “corta historia” algo más de 20 años)  en el sistema educativo provincial ¿es razón para eliminarlas? Que dicha historia reciente en ocasiones ubique la práctica democrática como una utopía por delante ¿es razón para eliminar este ejercicio democrático de los IES? Que las prácticas democráticas impliquen la configuración de grupos de interés movilizados en torno a la política institucional ¿es razón para eliminar los Consejos Directivos? Y en consecuencia ¿en qué consiste la práctica democrática como experiencia cotidiana de gobierno de las instituciones educativas? Sabemos que las prácticas democráticas no son perfecta; nosotros…, cada uno: tampoco. Pero aprendimos que es lo mejor que podemos hacer, que no existe otro modo mejor de distribución de poder, que no hay otro método conocido para que cada uno gobierne, con voz y voto, a través de niveles de representatividad. Y que esos mismos niveles de representatividad se corrompen con mayor facilidad cuando unos pocos “representan” a muchos.

 

4-       ¿Acaso no resultaría deseable que los demás niveles del sistema educativo avancen hacia formas de gobierno más democráticas y representativas como exploraron muchos maestros primarios y secundarios normalistas a lo largo de la historia de la educación de nuestra provincia y país? ¿No fue acaso el argumento de la última dictadura que: “como los argentinos aún no habíamos aprendido a vivir en democracia lo mejor era que “algunos” nos enseñaran cómo hacerlo”, dando muestras de “orden”, “transparencia” y “legalidad” en sus acciones y por supuesto “fortaleciendo” modelos institucionales verticalistas y represivos?

 

5-       ¿Constituyen la implementación de los “Consejos Directivos” en los Institutos de Educación Superior de la Provincia de Mendoza una mera instauración de políticas neoliberales durante los ‘90? ¿Cómo inciden las tradiciones y experiencias de maestros normalistas para los niveles primario y secundario enrolados en las tradiciones krausistas, socialistas, anarquistas? ¿Cómo inciden las tradiciones libertarias? ¿Cómo inciden en dicha modelización las historias previas de  implementación del MEB, del PTFD?  ¿Cómo incide el Movimiento Reformista de finales de los ’80, su preocupación democratizadora y sus intentos fallidos de consolidar Consejos Escolares en el sistema educativo provincial? ¿Qué otras ideologías atraviesan las prácticas de docentes, estudiantes, egresados y no docentes convocados en la experiencia de gobierno de los Consejos Directivos? ¿Cuáles son los usos que los IES han hecho de los Consejos Directivos en tantos órganos de gobierno? En este marco, las políticas educativas de los ’90 no sólo fueron impregnadas por el neoliberalismo sino también por el reformismo de los ’80 (entre muchas otras tradiciones) – tendientes a la democratización de las instituciones- y que tuvo particular cabida en la modelización de prácticas políticas en el Nivel Superior Provincial. Por otro lado, sería importante recuperar la memoria sobre el papel que jugaron los Consejos Directivos en la historia de la resistencia a las políticas neoliberales durante el 2001 en nuestra provincia.

 

6-       En consecuencia, si desde la transferencia de los Institutos de Educación Superior a la Provincia de Mendoza no se producen concursos de titularización, procesos de acreditación institucional y otros incumplimientos de marcos normativos y jurídicos ¿Esto se debe a un ejercicio inadecuado de gobierno de los Consejos Directivos de los IES?¿ Y si así fuera: ¿Qué responsabilidad le cabe al sindicato? ¿Es posible la instauración de las políticas neoliberales sin la anuencia de las organizaciones sindicales en la Argentina? ¿Cuáles han sido las luchas sindicales durante los ’90 en torno al Nivel Superior del Sistema Educativo Provincial? ¿Por qué parece ser el sindicato el más beneficiado de la implementación de la ley de paritarias en debate? ¿Cuál es la negociación política con el gobierno que parece ubicar a la organización sindical a contramano de gran parte de los docentes, estudiantes, egresados y no docentes de dicho nivel hoy movilizados? ¿No sería acaso este el momento propicio para favorecer la instauración de una Universidad Provincial -como prevé la Ley de Educación Provincial- asentada en un principio de autonomía de los vaivenes partidarios que prefiguran las políticas educativas provinciales para el nivel?

 

Las circunstancias nos interpelan.

Tal vez sea un momento propicio para recuperar algunas tradiciones normalistas -que no se restringieron sólo al positivismo pedagógico- krausistas, socialistas, radicalizados, escolanovistas, anarquistas… Tradiciones que acuñaron alternativas de gobierno de las escuelas primarias y secundarias. Afiliados a esas experiencias podemos arrogar para el Nivel Superior (y por qué no extenderlas a todo el sistema educativo provincial)  formas de gobierno y regulación democráticos y autónomos. La historia de maestros primarios y secundarios, terciarios e universitarios nos lo habilita.

 

 

Contribuyeron en la confección de este escrito colectivo:

Mónica Balada, Gisela Bravo, Martín Elgueta, Marta Escalona, Marcela Ficcardi y Claudia Reghitto

20/10/2009 13:56 biografiasescolares Enlace permanente. Presentación No hay comentarios. Comentar.

Escrituración Pedagógica

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Para Elsie Rockwell (1987), “el acto de escribir se relaciona con los procesos de memoria que uno empieza a usar (...) Hay tendencias personales en esto: si tiende hacia la lógica del discurso o hacia la textualidad, hacia el relato coherente o hacia lo fragmentario pero más rico, hacia lo central y explícito o bien hacia lo periférico, azaroso, contextual, implícito. La progresiva mejoría en los registros significa tender hacia la capacidad de incluir, en lo posible, todo eso”.  En esta línea, las investigaciones etnográficas de la autora ofrecen algunas categorías para comprender el empleo de los docentes de la lengua escrita en tanto lectores y productores de textos atravesados por contextos y condiciones particulares de trabajo (Rockwell, 1992).    Siguiendo la revisión de producciones de nuestro país -Argentina- que Beatriz Alem (2004) recorre apropósito de la relación entre escritura y el trabajo docente; nos encontramos con una “escasa historia personal de los docentes en la producción de materiales escritos que den cuenta de su tarea diaria, y la falta de modelos previos que den lugar a que, a la hora de escribir, se presente «lo que un supuesto lector espera encontrar»” (Golzman y Marucco, 1993).   Según Marta Libedinsky (2001) es escaso el bagaje de materiales que documenten el trabajo en el aula y sus ajustes; y en los casos que esto acontece se omite la autoría quedando desdibujada la producción pedagógica en consensos que no terminan de expresar el valor de la experiencia. Los estudios de Andrea Brito (2003) profundiza el análisis advirtiendo que “si de lo que se trata es de construir un diálogo con el currículum, cuya lectura suponga interpretación y reescritura, la palabra de los maestros necesita recuperar la voz de la primera persona. Escritura que hable de la propia experiencia, que sitúe al sujeto en el lugar del constructor de su propio texto y, desde allí, lo transforme” (Brito, 2003). Beatriz Alem (2004) prosigue su recorrido analizando la hipótesis de algunos autores –y la propia-  de que la vertiente tecnicista  de la década del ’60 y el auge de la planificación ofreció un género particular de escritura: la planificación didáctica. La autora señala que este formato “restringe excesivamente la escritura de un texto dedicado a pensar las anticipaciones de la enseñanza”. Frente a dicho diagnóstico, indaga algunas alternativas tales como las concepciones de la planificación didáctica entendidas como “programa guía” de Díaz Barriga (1984) o “guión conjetural” de Gustavo Bombini. Concepciones, que entiende, libera al sujeto en sus posibilidades de imaginarse una práctica más flexible. Las revisión de Beatriz Alem finaliza haciendo alusión a algunas políticas educativas argentinas vigentes que tiene la finalidad de alentar la escrituración pedagógica tales como los CAIEs o el programa “Elegir la Docencia”.

Prof. Martín Elgueta

        

Bibliografía

  •    ALEM Beatriz (2004). La escritura de expereriencias pedagógicas en la formación docente.  Buenos Aires, programa Elegir la Docencia, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente,  MECT.
  • BOMBIN Gustavo (2002). Escribir las prácticas. Buenos Aires, Mimeo.
  • BRITO Andrea (2003). Prácticas escolares de lectura y escritura: los textos de la enseñanza. En Revista Propuesta Educativa N° 26. Buenos Aires, Novedades Educativas.
  • DÍAZ BARRIGA (1984). Didáctica y Curriculum. México, Ediciones Nuevomar.
  • GOLZMAN G. y MARUCCO M. (1993). Usted preguntará porqué escribimos. En GOLZMAN y otros. Maestra, usted de qué trabaja. Buenos Aires, Paídos.
  • LIBEDINZKY Marta (2001). La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula. Buenos Aires, Paídos.  
  • ROCKWELL Elsie (1986). “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”. En La escuela, lugar de trabajo docente: descripciones y debates. México, Departamento de Investigaciones educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. 
  • ROCKWELL Elsie (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico. México, Departamento de Investigaciones Educativas. Departamento de Investigaciones educativas del Centro de Investigación y estudios avanzados de Instituto Politécnico Nacional.
12/09/2006 14:43 biografiasescolares Enlace permanente. Presentación No hay comentarios. Comentar.

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BIOGRAFÍAS ESCOLARES

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En este blog compartiremos algunas biografías escolares de estudiantes de dos Institutos de Formación Docente de la provincia de Mendoza y docentes de la provincia: uno de ellos localizado en el Valle de Uco y otro en el Gran Mendoza. Nos referimos a los profesorados de EGB1 y 2; Historia; Biología; Geografía; Lengua y Literatura e Inglés.

También, se publican biografías escolares de docentes en ejercicio intentando retratar sus primeras inserciones laborales o experiencias educativas consideradas de interés.

La publicación de cada una de ellas cuenta con el consentimiento de sus autores. A partir de la fecha -setiembre de 2006-  se intentará que cada estudiante o docente publique dichos artículos en su propio blogs.

Prof. Martín Elgueta. Mendoza, 12 de septiembre de 2006 

              

 



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