Posgrado Especialización Análisis Institucional en las Prácticas Sociales
Tríptico aips 11 2011
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Los cubos geográficos del Valle de Uco
Compartimos este material didáctico realizado con los estudiantes de 2° año, comisión A del Profesorado de Educación Primaria de la Escuela Normal de Tunuyán (Mendoza-Arg).
El mismo consiste en seis cubos de 40x40 cm cada uno, donde en cada una de las caras se plasma un segmento de seis mapas referidos al Valle de Uco: división política; rutas; comarcas antiguas; hidrografía; provincias fitogeográficas, y relieve.
Propuesta didáctica que el 9 de noviembre de 2011 se desarrolló como experiencia en la escuela rural Olazaban en el Manzano Histórico (Tunuyán-Mendoza).
Martín Elgueta
El nombre de su futuro niño...
Obra del artista plástico Claudio Gallina
Ese miércoles 27 de abril llego a la escuela normal con equipo de gimnasia y advierto que muchas miradas se posan en mi con un gesto de desaprobación por mi vestimenta. No dicen nada, pero sus gestos lo dicen todo... Yo sonrío.
Cuando llego al curso de 2° año comisión A de la carrera de profesorado de educación primaria los estudiantes ya están ahí y juntos corremos los bancos hacia los costados mientras acomodamos el equipo que usaremos para musicalizar la clase.
También ellos visten equipos de gimnasia y al romper la rutina de estar sentados en los bancos constato sus diferentes estaturas. Empezamos a caminar con música cuando observo nos acompaña un hermoso bebé cercano al año de edad. Una de las estudiantes solicita a la mamá tenerlo en brazos para permitirle a ella hacer los movimientos que requiere la actividad.
Me conmueve ver a este bebé en brazos de una futura docente intentando escribir en el aire su nombre con los dedos, las manos, los hombros, la cintura, algún codo o pie. Pero también empiezo a sospechar que el bebé en sus brazos se vuelve excusa para privarse o defenderse de exponer el cuerpo en la experiencia.
Inmerso en esos pensamientos llama mi atención una estudiante que baila al escribir su nombre, danza feliz. Imprudentemente le digo que escriba el nombre de su futuro niño interpretando que estaba embarazada. Y ¡uf! ¡Situación embarazosa la mía! Mi percepción estaba errada y mi vergüenza se volvió persecutoria ante el hecho de advertir que la danza y la alegría de un comienzo abandonaba su cuerpo y sus gestos. Mi intervención no sólo se volvía inoportuna sino que generaba juicios de otras estudiantes cercanas a ésta que le comentaban en voz alta: "¡Ese tipo de comentarios no se hacen!".
¿Cómo recuperar la batuta, el ritmo, la coordinación de la clase después de semejante "metida de pata"? ¿Cómo intentar abordar el tema de los gestos y disposiciones para el oficio docente después de semejante "papelón" que ubicaba en un territorio de incomodidad a una estudiante que había empezado danzando feliz pero que ahora los gestos la mostraban estructurada y menos libre? Sentía que cualquier palabra enredaba más la situación.
Ese hermoso bebé en brazos de una estudiante y la ternura que me despertaba, me hizo perder la atención sobre la propuesta de la clase y hacer juicios incorrectos que se tradujeron en malestar de otros estudiantes. ¿Qué hacer? No lo sabía.
Sabía, en cambio, que tenía que cargar en mis brazos al bebé y permitir que la compañera con gesto maternal se diera a sí misma el espacio de la experiencia. ¡Eso hice! Y la estudiante recuperó la posibilidad de experimentar las actividades.
Cargar al bebé en mis brazos se volvió un gesto oportuno para facilitar la experiencia de una estudiante solidaria con la mamá. Pero... ¿Qué hacer con las palabras sobre un supuesto embarazo que había soltado inapropiadamente? ¡No lo sabía! Me atormentaba lo sucedido.
Por lo general, cuando desarrollo este tipo de actividades que involucran expresión corporal y juego teatral, no las interrumpo. Pero esta vez sí lo hice, con un recreo. Cuando nos dispusimos a este corte el bebé se había dormido en mis brazos e intentamos con la mamá dejarlo descansar en su carrito. Pero el pequeño advirtió la maniobra y volvió a los brazos de su madre de inmediato.
En la pausa estimé que cobijar a este pequeño fue un gesto oportuno. En cambio, ¿cómo cobijar la imprudencia, la soltura de palabras inadecuadas? Creo que inventé un recreo porque la experiencia me perturbaba.
Al volver a la actividad, luego del recreo, ya no estaba el bebé y su mamá ni otras dos estudiantes. Entre ellas, quien al principio había danzado feliz hasta mi intervención desafortunada. ¡Vaya ironía! El sentido del taller, su propósito o intencionalidad, había sido proponer situaciones en donde experimentar los gestos o disposiciones propias del oficio docente. ¿Qué hacer entonces cuando uno mismo se ve traicionado por ellos?
El taller tenía un momento de reflexión donde se invitaba a la escritura a los participantes. Entonces me sujeté a las consignas y aproveché la ocasión para escribir.
Fue en ese marco que advertí que educar tal vez se trate de eso, de su intento. Aún sabiendo que nos podremos equivocar con un gesto, con una palabra. Y que reconociendo nuestra posibilidad de errar volver a su intento. Volver a la utopía. Pero con la conciencia de nuestros posibles errores y la construcción de nuevos intentos ante posibles desaciertos.
Educamos con nuestros aciertos y también con nuestros desaciertos. Con ambos tenemos la posibilidad de educarnos a nosotros mismos. En ese terreno contradictorio vamos aprendiendo algo de ese maravilloso e imprevisible arte que es educar.
Martín Elgueta, abril de 2011
Mis búsquedas y mis primeros pasos por la docencia
Flavia Bazán y Claudia Fava.
Encuentro de Programa Nacional de Docentes Noveles en Buenos Aires, 2008
Por Flavia Bazán
Profesora de Historia. Escrito en 2007 en el programa Docentes Noveles de la Provincia de Mendoza
Ser docente de Formación Ética y Ciudadana mientras dure
A fines de 2003 terminé mis estudios de profesorado de Historia en EGB3 y Polimodal. A principios de 2004 obtuve el bono de puntaje y comencé a buscar trabajo en marzo. Siempre me gustaron las escuelas rurales, por ello descartaba las horas de las céntricas, pensaba que me iba a sentir mucho más segura y tranquila para trabajar en las primeras.
Fue así que me presenté a unas horas de Formación Ética y Ciudadana en cuarto llamado en una escuela de Agua Amarga en Tunuyán. Agua Amarga es un paraje localizado en el distrito andino Los Árboles que se localiza a unos 25 km de la Ciudad Tunuyán. En la zona encontramos plantaciones de vides y asentamientos de bodegas de inversiones locales y extranjeras. Además se desarrolla la fruticultura y se localiza una fábrica conservera en sus proximidades. La población está esparcida por el territorio y se ocupa principalmente en actividades agrarias. Se trata de la escuela N° 1-576 “General Rudercindo Alvarado” ubicada en la finca “La Hinojosa”.
Por suerte hacía muy poquito que mi familia había comprado un auto, de esta manera se me facilitó llegar hasta ella recorriendo los 25 km que la distanciaban de mi domicilio. De todos los docentes postulantes, era la única que tenía bono. Como era el “cuarto llamado” tuvimos que dejar las carpetas de antecedentes, luego la directora nos informaría quién había quedado en primer lugar. Podía anticipar que ganaría el concurso ya que era la única que tenía bono. Pasaron dos días y no tenía noticias.
En el mismo periodo, me presenté a otro llamado de tres horas vacantes de Formación Ética y Ciudadana y las obtuve. Esas fueron mis primeras horas en la Escuela José Pedroni N° 1-375 de La Puntilla. Ésta se localiza a 10 km de la Ciudad Tunuyán en un paraje denominado La Puntilla del distrito El Totoral. Está inserta en un contexto rural similar al de la escuela de Agua Amarga. Entre ellas hay una distancia de 10 a 15 kilómetros. Además, esta escuela es primaria, pero a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación suma el Tercer Ciclo con el “Proyecto 7”, que luego –en 2001- se transforma en “Proyecto de Tercer Ciclo Nuclearizado”. Tema que constituye una de las cuestiones centrales de preocupación de padres y docentes frente a la nueva Ley de Educación Nacional que vuelve obligatoria la Escuela Secundaria, pero no termina de definir el modo que se implementará en la zona rural. Situación dramática que se repite en todas las escuelas primarias rurales de la región. En este artículo denominaremos a ésta como “la escuela de La Puntilla”.
El mismo día, por la tarde, me llamó por teléfono la directora de la escuela de Agua Amarga para informarme que había quedado en primer lugar y si estaba dispuesta a tomar las horas. Le pregunto cuáles eran los horarios, y al no superponerse con las de la escuela de La Puntilla, las acepté.
La primer sorpresa fue que las escuelas quedaban cerca y tenían las mismas características: rurales, primarias con Tercer Ciclo de la EGB, pequeñas, cursos con alrededor de 20 alumnos, chicos tranquilos pero con muchas necesidades afectivas y materiales. Por mi parte, no poseía conocimiento alguno sobre la comunidad, tampoco sobre sus maestros y profesores.
Era una mañana muy fría, estaba muy nerviosa, pero a la vez segura. Esa seguridad se debía a que mis prácticas no fueron para nada sencillas. Fueron en una escuela Técnica de la Ciudad de Tunuyán y la experiencia fue intensa... Pero esa es otra historia. Sin embargo luego de esta experiencia la profesora de las Práctica me dijo: “Si superas esta instancia… todas las demás serán experiencias a no temer”... Y sobreviví con una alta calificación... Así que confiaba en las palabras de la profesora , sabía que si superaba eso todo lo demás sería algo que podría llevar adelante. Así fue que el mismo día me presenté a trabajar en ambas escuelas.
Con la primera persona que tuve contacto en la de Agua Amarga, fue con la preceptora. Me llevó hasta el curso de 8° año. Cuando entré los chicos se encontraban sentados y callados. Los saludé y comenzó la presentación. Pasados unos instantes, cuando observé sus caritas, mis nervios fueron desapareciendo. Luego de presentarse comentaron los temas que habían visto con la profesora anterior, ya que asumí el curso el 18 de mayo. Después de la clase, me encontré con la directora (que es la misma de la EGB 1 y 2) quien me avisa que las horas de Historia de 9° año entrarían en concurso por un reemplazo a término ya que la profesora a cargo tomaría una licencia por maternidad. Así incrementé mi carga horaria en esta escuela.
Como había tomado horas de Formación Ética y Ciudadana, inmediatamente comencé a buscar material y libros de Ética para preparar la clase. No poseía conocimiento sobre los contenidos que se dictaban en esta materia. Lo que decidí fue armar una clase de presentación para conocer a los alumnos. Se trataba de “los valores”. Busqué información en un libro de “Técnica de Presentación”. Los alumnos leían características relacionadas con estos y debían marcar cuales poseían, entre ellos mencioné: constancia, cooperación, inseguridad, intolerante, inteligente, solidario, etc. Además tenían que reflexionar cuáles de los seleccionados les ayudaba a desenvolverse con sus amigos y cuáles les causaba problemas.
Realicé las actividades con los alumnos que dieron muy buen resultado. Una vez finalizada la clase busqué a la preceptora para pedirle la planificación de la profesora anterior y así poder estar más informada sobre los contenidos de la materia. Esa misma tarde salí a comprar unos libros de Formación Ética y Ciudadana, de la Editorial Santillana de 8º y 9º año. También asistí a la Biblioteca Popular Segundo M. Estévez, situada en el centro de la Ciudad Tunuyán. Los libros que consulté eran de la misma área, pero distinta editorial. En la escuela de Agua Amarga el reemplazo de 8° y 9° años duró hasta el mes de octubre. En cambio, en la escuela de La Puntilla, la directora me dio la continuidad[1] de las horas vacantes de Formación Ética y Ciudadana para el próximo año. Sin embargo, cuando se inició el ciclo 2005 los docentes nos enteramos que desde la Dirección General de Escuelas se habían producido cambios en la estructura curricular del Tercer Ciclo de la EGB. ¿En qué consistieron? Se quitaron algunas materias y se agregaron más horas a otras: Lengua y Literatura, Matemática y Sociales.
¿En qué consistieron esos cambios? En el 2005 la Dirección General de Escuelas decide incrementar las horas cátedra de los espacios curriculares que considera y denomina básicos –esto es: Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales- . Para ello elimina los espacios curriculares de Formación Ética y Ciudadana y Tecnología. Esta situación es informada a los docentes involucrados a través de los medios masivos de comunicación. De esta manera, el ciclo lectivo 2005, da inicio con esta novedad que deja sin trabajo a varios docentes sin aviso previo. Por otro lado, la denominación de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales resulta ambigua para los docentes involucrados que poseen titulaciones en ciencias o disciplinas específicas (Historia, Geografía, Biología, Física, etc.). Esto lleva a una disputa por los espacios curriculares considerados “básicos” dentro del campo de cada una de dichas ciencias. En este marco, las políticas educativas provinciales determinaron que los contenidos de Formación Ética y Ciudadana tendrían que ser abordados en el espacio curricular de Historia. En otras palabras, la desaparición del espacio curricular intentó ser resuelto con la inclusión de sus contenidos en otro espacio curricular: Historia. Por este cambio perdí las horas de Formación Ética y Ciudadana en la Escuela de la Puntilla y quedé sin horas.
Enseñar con mis prejuicios en escuelas secundarias rurales
En el 2005 comencé a buscar horas por medio de los clasificados del periódico. Los cambios producidos por la Dirección General de Escuelas hicieron que se ofrecieran más cantidad de horas de Historia y Formación Ética y Ciudadana. Esto fue para mí como un juego de ajedrez; ya que la mayoría de los profesores se presentaban rápidamente en las escuelas para concursar. Mi objetivo era seguir trabajando en la escuela de La Puntilla y también poder tomar un cargo suplente vacante en una institución localizada en Colonia Las Rosas que se inauguraba. Entonces decidí esperar que esas horas se ofrecieran para poder tomarlas. La Escuela 4-203 “Sin Nombre” está ubicada a 10 km de la Ciudad Tunuyán. Se caracteriza por ser urbana rural y está atravesada por la Ruta Provincial Nº92. En sus alrededores hallamos viñedos, plantaciones agrícolas, fruti-hortícolas y viveros. También a pocos kilómetros encontramos la planta de agua mineral ECO de los Andes, y es muy común que gente que trabaja en Ciudad Tunuyán resida en la zona.
Mi espera dio sus frutos; así tomé horas en 8º y 9º años en la escuela de Colonia Las Rosas y también en la de La Puntilla ya que no tuve superposición de horarios y el resto de los concursantes sí. Una vez alcanzado el objetivo e iniciadas las clases, era el momento de planificar relacionando los temas de Historia con los de Formación Ética y Ciudadana. Pero ahora esta tarea de articulación me resultaba más sencilla ya que tenía más conocimiento sobre ambas materias.
Al iniciar las clases, tomé contacto con los alumnos de la escuela de Colonia Las Rosas. Advertí que no los estudiantes no eran como los “chicos tranquilos” a los que estaba acostumbrada a tratar en la escuela de La Puntilla. Como la escuela recién abría, convocó en su matrícula a gran número de repetidores. Tal vez por esta razón el trabajo en el aula me resultó más difícil. Además, el 80% de los alumnos pertenecía a familias atravesadas por la experiencia de la pobreza y el resto a familias que habían tenido mejores condiciones económicas y habían empobrecido en los últimos años. Advertía los prejuicios que yo tenía sobre estos rasgos que los caracterizaba, ellos estaban junto a mí, nos los podía evitar.
A veces incluso se me mezclaban en los juicios que terminaba haciendo de los estudiantes al encontrarme con sus dificultades de lectura comprensiva, la dedicación al estudio, el cumplimiento de tareas y -en algunos casos- serios problemas de conducta.
Sin embargo, con el correr del tiempo fui comprendiendo que:
1°).- la mayoría de ellos trabajaban para poder ayudar a sus familias, lo que implicaba que no realizaran tareas en el hogar; y
2°).- gran número de ellos experimentaban conflictos familiares que los hacía pasar muchas horas fuera de sus casas junto a sus amigos; en lugares como bares, calle, Ciber y plazas.
Lo último, hacía que algunos la escuela fuera como una “vía de escape” para no permanecer en su hogar. La escuela no parecía cumplir con su función de educar sino que era vista como “un refugio” para evitar problemas familiares.
A la par de todas estas cuestiones, existía otras condiciones que nos jugaban en contra: no teníamos biblioteca para que los alumnos investigaran y trabajaran con libros. Por ello tenía que preparar material y sacar fotocopias con mi dinero para que los alumnos pudieran trabajar en clases. A lo que se sumaba que la escuela 4-203 funcionaba –y aún lo hace- en una casa. Las habitaciones cumplen el rol de aula y el espacio no es suficiente ni confortable.
El contexto experimentado en la escuela de La Puntilla era muy diferente. Si bien es una escuela primaria rural, asociaba a los alumnos a otras características. Chicos que trabajaban en la tierra con sus familias, pero que además dedicaban tiempo al estudio. Se me presentaban como alumnos responsables, obedientes, educados en su forma de expresión, respetuosos. Claro que siempre existía alguna excepción. En mi vivencia y en mis percepciones se me presentaban dos grupos de estudiantes muy diferentes. Así no me resultaba del mismo modo trabajar con un grupo de una escuela donde las dificultades se me presentaban con dos alumnos, que con el de la otra escuela donde “la dificultad” la experimentaba con todo un curso y terminaba para mi sintiendo “la dificultad” una de sus características como grupo.
Lo único que encontraba en común en ambas escuelas era que los chicos recibían: una copa de leche acompañada ocasionalmente por una tortita[2], galletas, facturas, sándwich de jamón y queso en las primeras horas; y una fruta, vaso de yogurt o arroz con leche antes de finalizar la actividad escolar. Arroz con Leche que tuve alguna oportunidad de probar ya que la celadora sabía que me gustaba.
En este marco, muchas veces me daba la impresión que los estudiantes de la escuela de Colonia Las Rosas parecían asistir a la escuela sólo para recibir esta merienda. Mi prejuicio estaba presente en estas oportunidades, pero la realidad de la escasez de alimentos en las familias tenía mayor peso que mi representación.
Finalmente, esta escuela a mitad de año consiguió el alquiler de una fotocopiadora. Los alumnos y profesores pagábamos un abono mensual. Y de esta manera sacábamos fotocopias del material. La disponibilidad de materiales para organizar la tarea cambió mucha de las actitudes que percibía como difíciles con este grupo.
Ante lo observado hasta aquí, para mí, los alumnos de estas escuelas ponían de manifiesto características diferentes. No era lo mismo dictar clases en una y otra escuela para mí. Que era necesario buscar alternativas de trabajo para cada una de ellas. Esto me resultaba complicado, y así tuve que inventar estrategias para poder solucionar distintos problemas que enfrentaba día a día. Sin embargo, los prejuicios siempre me acompañaban a la hora de pensar las estrategias a inventar en estas escuelas con estudiantes a los que asociaba con sentidos muy distintos.
A continuación me interesa narrar algunas de las estrategias que exploré en la escuela de Colonia Las Rosas. Exploraciones que continuamente tuvieron que enfrentar mis propios prejuicios hacia sus alumnos.
La primera, fue conocer las realidades de sus alumnos para poder comprender cuál era su entorno y necesidades. Para ello realizamos un juego de presentación donde cada chico decía su nombre, edad, qué le gustaba realizar, su entorno familiar (cómo se componía), cuáles eran las actividades que le gustaba realizar fuera de la escuela. Esto, día a día, me llevó a que existiera una buena comunicación, respetando cada uno el rol que cumplía. Así fue que en una oportunidad sucedió un conflicto entre compañeras y amigas de un mismo curso durante las horas de Educación Física cuando se golpearon y resultaron lastimadas. Esto generó un clima tenso para el trabajo en el curso. Quedó dividido en dos. Para solucionar tal conflicto busqué un juego donde los alumnos formaron una ronda junto a la profesora, y cada chico describía las virtudes y defectos de quien tenía sentado al lado izquierdo. A través de lo cual pude lograr que los chicos mejoraran sus relaciones. Con la experiencia, llegué a la conclusión que el juego había ayudado a ver las actitudes de los demás. Así el curso tomó la iniciativa de colaborar para que estas alumnas pudieran entenderse y comprender que no valía la pena estar distanciadas, y que hablando se podían solucionar el problema sin llegar a la violencia. Luego el curso me agradeció que a través de este juego llamado “espejo”, tan sencillo, hubiera ayudado a que las amigas y el curso volvieran a hablar entre sí.
A mi entender, las estrategias que me han dado mayor resultado son aquellas que ayudan a comprender a los chicos a través del diálogo, saber cuál es la situación por la que están pasando.
Me resultó difícil entender que cuando un alumno atraviesa un conflicto no le interesa escuchar un modulo entero a su profesor. Y que muchas veces como docente estaba más concentrada con demostrar todo lo que sabía más que de entrar en contacto con los estudiantes. Para mí, ahí estaba parte del fracaso tal vez experimentaba cuando no podía entrar en contacto con ellos. Así en mi cabeza rondaba la pregunta: ¿quién falló… el profesor… el alumno?
La segunda estrategia que utilicé fue el trabajo en grupo, con no más de 3 alumnos. Grupos en los que ellos investigaban para luego cerrar entre todos los temas. Combinada con clases personalizadas con alumnos que manifestaran más dificultades. Para ello, en ocasiones nos acompañaba la Coordinadora Pedagógica. Daba la impresión que frente a otra persona que no pertenecía al curso los alumnos trabajaban, escuchaban y se mostraban interesados en la clase.
Y por último, la dificultad de no contar con libros, se solucionó cuando la escuela secundaria céntrica de Tunuyán “Profesora Amanda Fernández de Palermo” N° 4- 173-, prestó a la institución libros de distintas áreas: Sociales, Naturales, Lengua y Matemáticas. No eran abundantes, pero ayudó para que los alumnos tuvieran acceso a libros para leer e investigar y dejaran las tediosas hojas en blanco y negro de las fotocopias. La lectura diaria permitió ir superando las dificultades en la comprensión lectora. Podíamos leer y analizar entre todos los textos. Así, la problemática que en un comienzo para mi estaba relacionada con la escasa dedicación al estudio, quedó subsanada con la simple disponibilidad de libros que me permitió llevar adelante mejores trabajos realizados durante las clases y el constante repaso entre todos.
Alumnos de Colonia Las Rosas en las Olimpíadas de Filosofía
A finales de mayo de 2005 llegó a la escuela de Colonias Las Rosas, desde la Dirección General de Escuelas, una invitación para participar en las Olimpiadas de Filosofía llevadas acabo por la Universidad Nacional de Tucumán. Participaban chicos de EGB3 y Polimodal. Consistía en realizar un ensayo sobre de los Derechos Humanos. Se elegían tres trabajos por ciclo. La primera instancia era en la escuela, la segunda en el departamento, la tercera en la provincia y la instancia final era en Tucumán, donde competían los ensayos ganadores de todo el país.
El director me propuso participar. Debía preparar a los alumnos que quisieran competir. Acepté la propuesta. Una vez que comenté a los estudiantes sobre las olimpiadas nos pusimos a trabajar. Se sumaron quince chicos, de los cuales finalmente participaron solo diez alumnos de 8° y 9° años.
Primero había que elegir el tema a partir del cual trabajaríamos. Elegimos el eje “Medioambiente y su relación con los derechos humanos” porque en la zona hay movimientos para la explotación minera.
En el vecino departamento San Carlos y la zona cordillerana cercana a la escuela de Colonia Las Rosas, se llevaron a cabo sondeos para la explotación minera. Se testeaba las posibilidades de extracción de oro y plata con los mismos procedimientos empleados en San Juan y Catamarca. Modalidad que utiliza grandes cantidades de agua y cianuro. Toda la población de la región del Valle de Uco comenzó a realizar marchas, protestas de rechazo, charlas en las escuelas… para evitar el avance de esta explotación en la zona y la provincia. En los medios de comunicación se publicaron artículos sobre el peligro que significaba esto para el Medio Ambiente. Las protestas se prolongaron hasta junio de 2007. Fecha en que el Poder Ejecutivo ratifica el decreto N° 1.423 elaborado por el Poder Legislativo que prohíbe cualquier tipo de extracción minera contaminante con producto que perjudiquen el Medio Ambiente, en especial el agua. En este marco, los alumnos disponían de mucho material para informarse y poder elaborar el ensayo.
El segundo paso, fue explicar cómo se elaboraba un ensayo. Para ello contamos con la ayuda de los profesores de Lengua y Literatura.
En ocasiones no me alcanzaba el tiempo, entonces comencé a ir a la escuela por la tarde. Los chicos llevaban sus ensayos en borradores y los corregían tantas veces como fuera necesario.
Para elegir los trabajos que representarían a la escuela se hizo una jornada en la que participaron todos los alumnos. Los trabajos fueron elegidos por un jurado integrado por tres profesores de la escuela: el Profesor de Lengua y Literatura Orlando Nieto; la Coordinadora Pedagógica Betiana Muñoz; la Profesora de Historia Eliza Ruiz y yo. Esos fueron los profesores elegidos ya que eran los docentes que se encontraban ese día en la institución. Además, de alguna manera habían ayudado a los chicos. Tres ensayos pasaron a la instancia departamental.
La instancia departamental la organizó el municipio de Tunuyán. Los tres alumnos leyeron sus ensayos y luego los defendieron sus argumentos ante las preguntas de un jurado conformado por docentes convocados por el municipio. Los tres fueron seleccionados y elegidos como los trabajos de EGB 3 que pasarían a concursar en la ciudad de Mendoza. Esta instancia ayudó para que los chicos fueran poco a poco perdiendo la vergüenza y supieran como usar argumentos para defender su ensayo.
En noviembre viajamos con los ganadores de la escuela Colonia Las Rosas a participar en Ciudad Mendoza. Nos encontramos allá con los participantes del resto de los departamentos. La jornada se llevó a cabo en una institución privada P-131 “Fundación Ricard”, conocida como “Norbridge”. El jurado había sido elegido por la Universidad Nacional de Tucumán. Primero se leyeron los ensayos de EGB3. Un total de siete, entre los que se encontraban los de mis alumnos. Finalizada la exposición de todos los trabajos, el jurado eligió los ensayos ganadores. De los tres finalistas de este nivel que pasaron a Tucumán, resultaron electos dos de los ensayos de mis alumnos: Javier Condorí de 8° año “Como convivimos con el medio ambiente” y Rosa Castro de 9° “Digamos sí a la vida”. Realmente me sentí muy orgullosa, serían los representantes de la Provincia de Mendoza que viajaban a Tucumán, junto a los chicos de Polimodal de otros departamentos.
El 2 de diciembre viajamos dos profesores y los alumnos ganadores a Tucumán. Esto para mi significó toda una responsabilidad porque nunca había viajado sola con alumnos.
La experiencia que vivimos con los chicos fue inolvidable. Nos hospedaron en un complejo universitario retirado de la ciudad, estuvimos con profesores y alumnos de todo el país. Al otro día de haber llegado se expusieron los ensayos, uno mejor que otro. Claro que no quedamos en los primeros lugares, la mayoría de los trabajos habían sido elaborados junto con profesores de Filosofía.
Como experiencia fue extraordinaria; compartir tantos conocimientos con profesores y alumnos de otras provincias; conocer sus realidades, proyectos, cómo se habían organizado las jornadas de selección de los ensayos en cada provincia. Para mis alumnos la experiencia resultó algo nuevo. Rosita, proveniente de familia boliviana, nunca había viajado en colectivos que ofrecieran viandas. Así cuando en el colectivo le entregaron la bandeja me miró preocupada y preguntó: “Profe, ¿esto hay que pagarlo?”. Tampoco había entrado a tiendas que tuvieran aire acondicionado (algo habitual en una zona como Tucumán). Todo le llamaba la atención. Javier, en el viaje de vuelta me dijo:” Profe: me di cuenta lo importante que es la lectura. La mayoría de los chicos que conocí sabían mucho porque leían. Desde ahora la lectura va ser algo diario en mi vida”. Pequeñas cosas que me dan fuerza para seguir trabajando día a día por alumnos que tanto necesitan de nosotros.
Finalizado el 2005, se realizó el acto de fin de año. A todos los que participaron en las Olimpíadas se les entregó un presente. Pero a Javier y Rosita, que pasaron a concursar a Tucumán, se le entregaron además diplomas desde el Municipio por sus esfuerzos y por haber representado al departamento y a la provincia en Tucumán.
Al año siguiente seguí trabajando en la escuela de Colonia Las Rosas con algunos cambios. El primero de ellos: teníamos nueva Directora: Sra. Silvia Martínez –quién por su antigüedad pronto se jubilaría-. Este cambio se debía a que a fines del 2005 concursaron los directivos -como lo hacen cada año- para tomar cargos titulares de dirección. El cargo de dirección de esta escuela era un cargo vacante suplente. Así el director del año anterior pierde el cargo y asume la nueva directora. Esta situación fue lamentable, el director anterior conocía la realidad de los chicos y en un año había logrado realizar muchas cosas por la escuela y sus alumnos. Cambio que significó la adaptación a otra forma de trabajo. El segundo, fue que se modificaron los horarios frente a la apertura de un 9º más y de un 1° año de Polimodal. La casa donde funciona la escuela no ofrece el espacio requerido. Así los dos 9° y el Polimodal quedan en la mañana y los tres octavos pasaron a la tarde. Esto significó que tenía que concurrir a dictar clases por la mañana en 9° año, y por la tarde en 8°.
Pese a estas nuevas condiciones, en el año 2006, decidimos nuevamente participar en las Olimpiadas. Ahora con la ayuda de la Profesora Betiana Muñoz (Coordinadora Pedagógica) decidimos trabajar de la misma manera que el año anterior, con la diferencia de que tomamos la precaución de elaborarlo a modo de proyecto para que la Dirección General de Escuelas nos otorgara puntaje. En esta nueva convocatoria participaron los mismos chicos del año anterior y otros que se sumaron. En octubre concursamos con los demás departamentos en la provincia de Mendoza. El certamen se llevó a cabo en la Universidad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Ganó una alumna de 9° año de nuestra escuela para concursar en Tucumán, Celeste Avaca. Pero en esta oportunidad, la profesora que la acompañó a Tucumán fue la Coordinadora pedagógica Betiana Muñoz.
A tres años de recibirme soy titular…
Finalizando el 2006 comienza el período de ofrecimiento de horas titulares. Por ello, las horas suplentes en cargo vacantes de la provincia, de diferentes áreas curriculares, se ofrecieron para titularizar. Muchos docentes noveles teníamos la posibilidad de tener nuestras primeras horas titulares.
Me inscribí en la Junta Calificadora por las dudas. Mi puntaje no era alto. La Junta comienza a ofrecer los cargos a fines de octubre de 2006. Mi turno fue recién el 6 de diciembre. De este modo, la fecha de este turno significaba que adelante mío había muchos profesores con más alto puntaje. Pensé que cuando llegara ya no iban a quedar horas para poder tomar.
Llegó el día de mi turno en la Junta de Calificaciones. Me presento con la documentación correspondiente y la señora que se encontraba en la mesa del Área de las Ciencias Sociales – Espacio Historia-, me preguntó en qué zona quería tomar las horas. Por supuesto que mi respuesta fue en Tunuyán. Tenía algunos comentarios que expresaban que ya no quedaban horas en la zona, pero igual me arriesgué y consulté. Me respondió que no, me dijo que en la zona más cercana a Tunuyán con horas era en el vecino departamento Tupungato (ubicado a 35 - 40 km de Tunuyán). Pero insistí nuevamente y volví a preguntar si estaba segura que en Tunuyán no quedaban horas. La mujer, muy amable, se fija.Quedaban 10 horas en la Escuela de Colonias Las Rosas: 6 horas de Historia y Formación Ética de 9º, y 4 horas de Historia y Formación Ética en Polimodal. No dudé en expresar que sí tomaría dichas horas. A tres años de haberme recibido ya tenía horas titulares y en una de las primeras escuelas donde había empezado a trabajar tan llena de prejuicios hacia los alumnos.
Pese a titularizar, tenía conciencia de que tenía que seguir trabajando, haciendo cursos, proyectos, posgrados, etc. Para adquirir actualización, perfeccionamiento y -a la vez- obtener mayor puntaje. Pero es esto último lo que quiero retomar ahora en este escrito. Es decir, la distribución de puntaje y los proyectos en las escuelas.
En el 2006 trabajé en la Escuela de Colonia Las Rosas también con el proyecto sobre Las Olimpiadas de Filosofía. Esto significó la organización y uso de espacios en contra turno que brindó a los alumnos apoyo, guía y mediación en el proceso de lectura y elaboración de informes para competir en el certamen. Esto generó actividades alternativas para los chicos ante la ausencia de ellas en la zona. En estas instancias, junto a la Coordinadora Betiana Muñoz, experimentamos que el interés del alumno es el motor del proceso de aprendizaje. Que estas actividades –como la fundamentación de un proyecto- fomentan una actitud positiva hacia la búsqueda de una nueva información, y por ende de nuevos aprendizajes.
En el mismo año, entré a la escuela de Las Pintadas. Esta escuela secundaria rural tuvo su apertura a partir de las mismas políticas que las de Agua Amargo y Colonia Las Rosas (implementación de la obligatoriedad del 3° Ciclo de la EGB en la zona rural). Trabajé con un proyecto de “Nivelación” que consistió en ofrecer un curso a los alumnos que ingresarían a 8° año y que provenían de escuelas primarias rurales cercanas. Los docentes concurríamos durante todos los sábados de los meses noviembre a diciembre para desarrollar la propuesta. La idea fue trabajar en áreas específicas como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua, Matemática y Lengua extranjera (Inglés). Se trabajó con contenidos que desarrollaríamos en 8° año. Estos encuentros también contribuyeron a generar lazos afectivos. De este modo, los estudiantes tenían la posibilidad de conocer a quienes serían sus compañeros, profesores y la forma de trabajar en las diferentes materias.
Estos proyectos me llevaron tiempo, gastos propios… Sin embargo, me interesaban porque beneficiaban a las instituciones, a sus alumnos y a mi misma en lo personal.
En el 2007 se vuelven a distribuir los turnos de la Junta Calificadora para inscribir certificaciones de títulos, proyectos, cursos para acrecentar el puntaje propio del “Bono de Puntaje”. Sin embargo, en esa ocasión experimenté cierto malestar cuando las experiencias que desarrollábamos en las escuelas a partir de nuestra inversión de tiempos y costos, apenas era considerado en la distribución de puntaje. Sentí que en la Junta Calificadora valoraba más que dedicara mi tiempo a hacer “cursos” (muchos de ellos cursados sólo con el propósito de obtener mayor puntaje) que el tiempo y trabajo dedicado un proyecto que beneficia a toda una institución y sus alumnos.
El desaliento y decepción me invadieron haciéndome dudar de mis elecciones… la sensación de que el tiempo dedicado a las escuelas y los alumnos no tenían un reconocimiento desde la Junta Calificadora. Sentí como si nadie advirtiera la realidad de las escuelas secundarias rurales y el trabajo que en ellas desarrollábamos estudiantes y docentes.
Para finalizar, sigo creyendo que es importante participar en los proyectos de las escuelas a pesar de todo. Sé que me queda mucho por andar y aprender… Mientras exista un alumno al que pueda ofrecerle herramientas para adquirir pequeños logros… serán ellos los que me brinden la fuerza para continuar con mi vocación que tanto quiero.
[1] Los directivos de cada Institución, en caso de que sean horas vacantes son los encargados de decidir si otorgan la continuidad de las horas para el próximo año.
[2] Tortita: “Masa de harina con algún otro ingrediente (manteca, aceite, grasa, huevo, etc) de forma redonda achatada, cocinada al fuego lento, horneada o al rescoldo” (Juan Carlos Rogé, 2000. Color, sabor y picardía en la cultura. Los regionalismos de Mendoza. Mendoza, EDIUNC.
La diferencia entre Juntas Calificadoras y/o de Disciplina como órganos de gobierno para el Nivel Superior
En la Provincia de Mendoza los institutos de Nivel Superior de Formación Docente y Técnica tienen órganos de gobierno colegiados. Integran dichos órganos representantes de los claustros docentes, estudiantes, egresados y no docentes por elecciones con un mandato por 4 años renovándose la mitad de sus miembros cada 2 años. Así, los cargos directivos y de gestión (Regente, Director de Carreras, Jefaturas de departamentos -Extensión. Investigación y Formaicón Inicial- y Coordinaciones de Carreras) son elegidos por el Consejo Directivo y los postulantes no pueden ocupar dichos cargos más de dos mandatos seguidos. Se cuenta entonces con un órgano democrático para el gobierno de los institutos de Nivel Superior del Sistema Educativo en la Provincia de Mendoza.
El 07 de noviembre de 2007 el gobierno provincial y el SUTE firmaron un acta paritaria que pretende crear las Juntas Calificadoras y de Disciplina para el Nivel Superior provincial. Lo que ha despertado numerosas manifestaciones de rechazo y reclamo por la revisión y rectificación por la medida tanto de autoridades, consejeros, docentes, no docentes y estudiantes.
Sin embargo y a pesar de la unanimidad de las voces, hay colegas que parecen adherir y tal vez promover la iniciativa de las Juntas Calificadoras y/o de Disciplina.
Resulta entonces conveniente reflexionar sobre algunos aspectos que hacen al conflicto que nos convoca, entre otros:
1- ¿Es la creación de estas Juntas la panacea de la democracia para el Nivel Superior? ¿Constituyen una superación de los Consejos Directivos como órganos de gobierno de los Institutos de Formación Docente y Técnicos de Nivel Superior? ¿De qué modo se verían representados estudiantes, egresados y no docentes en las Juntas?
2- ¿Es la organización a través de órganos colegiados con representación de docentes, estudiantes, egresados y no docentes formas de gobierno privativos de la universidad? ¿Qué nos enseñan las experiencias de las luchas históricas realizadas por los universitarios en este sentido? ¿Por qué no se consolidó en el nivel secundario estas modalidades de gobierno representativos pese a las luchas de docentes normalistas “para el nivel secundario” como el mendocino Carlos Vergara a finales del siglo XIX? ¿Por qué no se consolidó estos modos de gobiernos representativos en las experiencias de maestros argentinos enrolados en el movimiento de la Escuela Nueva como la mendocina Florencia Fossatti? ¿Por qué parece olvidarse las “Juntas Calificadoras y de Disciplina” se configuran como dispositivos donde se ejerce una violencia legitimada por el Estado para la regulación de los cuerpos docentes en aras de las políticas del Estado y con la anuencia de ciertos colectivos de trabajadores de la educación que parecen olvidar los padecimientos de los maestros mendocinos movilizados durante el mismo período en que la Universidad de Córdoba lograba la autonomía para dicho nivel?
3- Que la institucionalización de los Consejos Directivos tengan una “corta historia” (si se aceptada por “corta historia” algo más de 20 años) en el sistema educativo provincial ¿es razón para eliminarlas? Que dicha historia reciente en ocasiones ubique la práctica democrática como una utopía por delante ¿es razón para eliminar este ejercicio democrático de los IES? Que las prácticas democráticas impliquen la configuración de grupos de interés movilizados en torno a la política institucional ¿es razón para eliminar los Consejos Directivos? Y en consecuencia ¿en qué consiste la práctica democrática como experiencia cotidiana de gobierno de las instituciones educativas? Sabemos que las prácticas democráticas no son perfecta; nosotros…, cada uno: tampoco. Pero aprendimos que es lo mejor que podemos hacer, que no existe otro modo mejor de distribución de poder, que no hay otro método conocido para que cada uno gobierne, con voz y voto, a través de niveles de representatividad. Y que esos mismos niveles de representatividad se corrompen con mayor facilidad cuando unos pocos “representan” a muchos.
4- ¿Acaso no resultaría deseable que los demás niveles del sistema educativo avancen hacia formas de gobierno más democráticas y representativas como exploraron muchos maestros primarios y secundarios normalistas a lo largo de la historia de la educación de nuestra provincia y país? ¿No fue acaso el argumento de la última dictadura que: “como los argentinos aún no habíamos aprendido a vivir en democracia lo mejor era que “algunos” nos enseñaran cómo hacerlo”, dando muestras de “orden”, “transparencia” y “legalidad” en sus acciones y por supuesto “fortaleciendo” modelos institucionales verticalistas y represivos?
5- ¿Constituyen la implementación de los “Consejos Directivos” en los Institutos de Educación Superior de la Provincia de Mendoza una mera instauración de políticas neoliberales durante los ‘90? ¿Cómo inciden las tradiciones y experiencias de maestros normalistas para los niveles primario y secundario enrolados en las tradiciones krausistas, socialistas, anarquistas? ¿Cómo inciden las tradiciones libertarias? ¿Cómo inciden en dicha modelización las historias previas de implementación del MEB, del PTFD? ¿Cómo incide el Movimiento Reformista de finales de los ’80, su preocupación democratizadora y sus intentos fallidos de consolidar Consejos Escolares en el sistema educativo provincial? ¿Qué otras ideologías atraviesan las prácticas de docentes, estudiantes, egresados y no docentes convocados en la experiencia de gobierno de los Consejos Directivos? ¿Cuáles son los usos que los IES han hecho de los Consejos Directivos en tantos órganos de gobierno? En este marco, las políticas educativas de los ’90 no sólo fueron impregnadas por el neoliberalismo sino también por el reformismo de los ’80 (entre muchas otras tradiciones) – tendientes a la democratización de las instituciones- y que tuvo particular cabida en la modelización de prácticas políticas en el Nivel Superior Provincial. Por otro lado, sería importante recuperar la memoria sobre el papel que jugaron los Consejos Directivos en la historia de la resistencia a las políticas neoliberales durante el 2001 en nuestra provincia.
6- En consecuencia, si desde la transferencia de los Institutos de Educación Superior a la Provincia de Mendoza no se producen concursos de titularización, procesos de acreditación institucional y otros incumplimientos de marcos normativos y jurídicos ¿Esto se debe a un ejercicio inadecuado de gobierno de los Consejos Directivos de los IES?¿ Y si así fuera: ¿Qué responsabilidad le cabe al sindicato? ¿Es posible la instauración de las políticas neoliberales sin la anuencia de las organizaciones sindicales en la Argentina? ¿Cuáles han sido las luchas sindicales durante los ’90 en torno al Nivel Superior del Sistema Educativo Provincial? ¿Por qué parece ser el sindicato el más beneficiado de la implementación de la ley de paritarias en debate? ¿Cuál es la negociación política con el gobierno que parece ubicar a la organización sindical a contramano de gran parte de los docentes, estudiantes, egresados y no docentes de dicho nivel hoy movilizados? ¿No sería acaso este el momento propicio para favorecer la instauración de una Universidad Provincial -como prevé la Ley de Educación Provincial- asentada en un principio de autonomía de los vaivenes partidarios que prefiguran las políticas educativas provinciales para el nivel?
Las circunstancias nos interpelan.
Tal vez sea un momento propicio para recuperar algunas tradiciones normalistas -que no se restringieron sólo al positivismo pedagógico- krausistas, socialistas, radicalizados, escolanovistas, anarquistas… Tradiciones que acuñaron alternativas de gobierno de las escuelas primarias y secundarias. Afiliados a esas experiencias podemos arrogar para el Nivel Superior (y por qué no extenderlas a todo el sistema educativo provincial) formas de gobierno y regulación democráticos y autónomos. La historia de maestros primarios y secundarios, terciarios e universitarios nos lo habilita.
Contribuyeron en la confección de este escrito colectivo:
Mónica Balada, Gisela Bravo, Martín Elgueta, Marta Escalona, Marcela Ficcardi y Claudia Reghitto
Como las Calles Porteñas
Martín Girodo
Estudiante de 2° año en 2005 del Profesorado de EGB1 y 2 en el Valle de Uco, Prov. de Mendoza, Arg.
Imaginate que en la noche de un 27 de agosto de 1975 alguien decide empezar a preparar un postre que lleva mucho, pero mucho tiempo hacerlo. En realidad, y por suerte, nunca va a estar hecho. Y entre los ingredientes le pones: una familia de derecha por parte de mi hermano (abuelo general de brigada, papá teniente coronel, ultra católicos...), una mamá contadora y un tío arquitecto, militantes de la juventud peronista, una abuela radical y antiperonista que además como toda abuela se desvivía por malcriarnos, una bisabuela indígena, la familia de mi papá ( alguien muy silencioso que nunca pude comprender) de clase media alta, con su esposa psicóloga y los hijos de ella; un montón de edificios, unas sierras de Tandil donde vivían mis primos, un cuartel en un pueblito de la Pampa donde el papá de mi hermano era el jefe, varias crisis económicas familiares y sociales, marchas políticas y gases lacrimógenos, unas cuántas horas de tv, un colegio de clase media, una pelota de fútbol y miles de cosas más. Todo se pone en un recipiente con forma de cabeza y se revuelve lentamente hasta formar una masa craneal... Y entonces brota un delicioso martincito... Ya a los dos años y chirolas caí en manos de la educación formal. Quedé atrapado por seguir los pasos de mi hermano mayor, ya que yo lloraba como loco en la puerta del jardín cada mediodía cuando lo veía irse. Pronto decidió mi mamá que probara haber si me gustaba... total, ya se va a cansar pensó. Y Pasaron los días, también los abriles y yo ahí en semejante tormenta. De Trivilin al Cangallo y ya estaba en la sala de tres, de cuatro, preescolar. De repente la primaria. Seguir en la misma escuela y con los mismos compañeros hizo que el cambio no fuera tan brusco. Un simple cambio de piso. Aquellos patios que alguna vez soñáramos estaban bajo nuestros zapatos. Y los chiquitos quedaban allá arriba, por la otra escalera. Mientras los soldaditos eran condenados a la muerte nosotros entonábamos la marcha de las Malvinas. Nadie nos contó si tanta solemnidad le hubiera hecho menos infeliz los destinos de esos chicos. Además en nuestro hogar, no sólo nos bombardeaba la tele o las revistas con el famoso “estamos ganando”. El papá de mi hermano, que a veces hacía también del mío, era militar y había sido enviado al sur por lo que el tema era más grave aún. Empezábamos una sucesión de mudanzas. Esta vez fuimos a parar frente al Congreso, o mejor dicho de la Plaza de los Congresos. Por unos años jugaba al fútbol o andaba en bici alrededor de un puñado de locas que daban vueltas gritando: ¡Qué digan dónde están, los desaparecidos! Una vez por semana, durante varios años las veía como que eran parte del paisaje como las palomas, las fuentes o la indiferencia de la mayoría que andaba por el centro.Todos los mediodias nuestra abuela nos traía el almuerzo a la cama. Ella escuchaba en su portátil a Rapidísimo con Hector Larrea y nosotros prendíamos la tele blanco y negro para ver a Mr. Edd, o naufragar en la isla de Guilligan, o los Tres Chiflados. Después de ponerse la camisa azul, la corbata roja, medias grises, y zapatos negros recién lustrados por la abuela, partíamos con mi hermano. La entrada a la escuela era algo sumamente formal, y así lo fue durante toda la primaria. Formados de menor a mayor bajo el opaco patio cubierto, y baldosa por medio, esperábamos todos los grados el saludo de la vicedirectora. Era uno de los pocos momentos que uno veía a todos los chicos y eso lo convertía en algo agradable. Mis cuadernos de comunicaciones, y las muchas veces que me “condenaban” a salir de fila son testigos, no sólo que yo no encajaba con tanta obediencia, sino además que la obediencia era un valor muy importante para la escuela y la sociedad. Así fue muy común la frase “Observado durante la formación por conversar, jugar o reir luego de reiterados llamados de atención.”Sumaba, escribía y leía frases célebres como “Paula apila los palos. Pim pam pum. Los apiló mal”. Pese a todo, la maestra era cariñosa, nos trataba bien. Y nos ponía un sellito azul de pinocho para premiarnos. Pero como las mismas calles porteñas mis recuerdos de la primaria se llenan de baches. Nunca supe si llegué tarde al reparto de memoria o qué fue lo que pasó. Ni siquiera ver veintitantos años después aquellos cuadernos que mi hermano sabiamente conservó despiertan la reminiscencia. Lo que sí me dicen esas hojas, es algo que desde hace mucho sospeché. Que marchábamos todos a la máquina de hacer chorizo como en The wall. Las patas de esa mesa estaban hechas de sobredosis de formalidad, falso nacionalismo, ser el modelo a imitar, y una cultura general que no se entendía para qué era, pero estaba siempre que había que justificar el saber o memorizar que no son sinónimos pero se insistía sospechosamente en que lo fueran. Sobre las patas, la tabla de la mesa estaba hecha de control. Un material sumamente rígido. El mantel decía “he aquí una escuela exigente”.La seño de primero como la dictadura cedieron el paso. Del cariño de ella pasamos a un sargento disfrazado de guardapolvo. Con unos ojos que escupían odio ante el mas mínimo desorden. No le faltaban cuerdas vocales. Tanto el paso a la democracia, como toda la realidad cotidiana que había del otro lado del muro, no eran temas de escuela, que los mataba con la indiferencia. Vino mi tercer grado. No tuve mejor idea que enamorarme de Alejandra. Cómo iba a darme cuenta que la seño nunca me lo iba a corresponder. Todas las maestras de las horas especiales que caían en nuestra aula sufrían a ese pequeño mounstruo peinado con raya al costado que se sentaba por el fondo. Sin importar si era la de actividades prácticas, plástica, alemán, ingles o música. Volaban las tizas, las plasticolas, y cualquier cosa que robara la risa valía. No era maldad, sólo un poquito de aburrimiento, bronca y rebeldía. Las quejas le llovían a esa morocha llamada Ale, que no podía entender el problema. Mi conducta, más de una vez era motivo de charla de todo el grado. Todos opinaban sobre mí. Ella incluso me decía que no lo creía, que le costaba entender como todas las maestras se quejaban si yo era tan bueno. Ángel y demonio a la vez, como un típico argentino pero de 9 años. Ella me preguntaba el por qué. Y yo no podía confesar semejante secreto. Nadie excepto yo conocían la verdad. Incluso odiaba a su pareja que a la salida la venia a buscar y me la robaba. Sentía un ataque de celos y una gran tristeza que masticaba camino a casa. Hasta que me tomaba el Vascolet para embriagar las penas. Yo ya estaba en otra casa. Mamá luchaba contra un cáncer y quedaba completamente pelada por la quimioterapia. A veces me venía a buscar y yo sentía vergüenza de su calvicie. Tampoco me gustaban sus pelucas. Extrañaba sus pelos verdaderos que tiempo después, lentamente volvían a crecer. Los cortes de luz eran frecuentes y a los que vivíamos en el piso once, las escaleras podían ser una tortura (como para mi abuela o mi vieja) o una diversión. Poco después nos corrimos hasta la esquina. Una Commodore 64 un día golpeó la puerta y mi hermano descubrió su vocación. Las revistas de computación, los cursos y los juegos se volvieron cotidianos. Yo ya estaba en cuarto... Es tan pobre mi recuerdo de ese año que es el único grado que nunca me acuerdo quién fue la maestra. ¿Habrá algo más penoso que un chico no se acuerde de una seño? ¿Es falta de memoria o una selectividad envidiable de la misma? Ni siquiera ver los cuadernos me acerca una imagen del aula. Ahora se que su nombre era Susana. Pero sí me deja espiar que la tortura de los análisis sintácticos me perseguían. La escuela no me costaba. Era algo que había que hacer como ponerse el uniforme. Y yo pasaba sin pena ni gloria. No me interesaban las notas altas ni las materias. La clase de gimnasia siempre fue mi favorita. También era bueno para las cuentas por la influencia de mamá contadora pero el gran valuarte, lo que más disfrutaba, era el cariño de mis compañeros. Ser elegido como mejor compañero la frutilla del postre. Eso me pasó en primero, tercero, quinto sexto y séptimo. Ese rebelde, que revoleaba gomas de borrar también resultó defensor de todo lo que le resultaba injusto en el aula. Ingenuo y transparente, no tenía miedo de enfrentar una maestra y no me cambiaban una idea con un porque si o porque soy tu maestra. ¿Será que las máquina de hacer chorizos tiene fisuras? Los abriles seguían y las etiquetas de mis cuadernos rojos ya decían quinto grado. Una nueva sección de la escuela se volvió importante: la biblioteca. Una víctima de nuestra edad del pavo: el bibliotecario, que más de una vez con canas verdes nos hechó sin titubear. La mistad se hacía una columna vertebral y los amigos nos volvíamos a juntar todas las mañanas en la biblioteca con la excusa de hacer las tareas. Ya no sólo veíamos a los chicos del otro turno en alguna excursión, los de la mañana también se unían en los recreos. Antes del rito de la entrada almorzábamos enfrente la muzza de Arsenio, el mejor pizzero del universo y sus alrededores. En ese momento recuerdo que nuestra mirada empezaba a estar en los más grandes. En el cambio de turno también salían los chicos y chicas del secundario. Y nos arrebataban la atención. Aquellas diosas a las que desde el patio de abajo les espiábamos sus bombachas estaban en el quiosco o la pizzería junto a nosotros. ¡Y hasta nos hablaban!Era el 86 y Maradona cambió su profesión. Se convirtió en mago y en un mes nos regaló una copa de alegría. ¿Qué había cambiado puertas adentro de la escuela, desde la dictadura “lejana” hasta el fracaso del plan austral? Me parece qué poco. La escuela seguía con sus saberes escolares cada vez más distantes de la realidad. No hacía falta cruzar un río pero era una isla. Mi cuaderno de comunicaciones año a año se parecían. Algunos que lo que escribían eran nuevos pero sus frases meras copias. La santa imagen de mi hermano ya no me salvaba porque construí la propia. Era como una “obeja negra” pero que no tenía problemas con el “saber”. Tal vez algo más grave: era indisciplinado. Y para peor ya éramos un grupo cuya fama había traspasado nuestro turno. La única clase que se seguía salvando era la de gimnasia. El frio patio de la formación de entrada y salida se convertía en el estadio de fútbol mas lindo. Esos días, además safábamos de la camisa y la corbata y del molestísimo pantalón gris. Las casas seguían cambiando y nosotros, expertos del arte del embalar y desembalar, creciendo. Mi hermano ya no usaba guardapolvo. El fanático de la computación tenía blazer e iba al secundario. Algo que cada vez yo veía más cercano. Las casas de los amigos eran como propias y las familias “adoptaban” a los compañeritos. A veces caían todos a nuestra casa como perfectamente podía ser la de algún otro. La mayoría vivíamos en el barrio de Once, donde estaba la escuela o muy cerca. Atraídos por las oportunidades del centro comercial, las familias coreanas llegaban al barrio y sus hijos a nuestra escuela que con las mismas dificultades con que nosotros pagábamos las cuotas mensuales ellos pasaban de grado. En sexto había una novedad. Dos maestras por grado. Sociales y lengua para una, matemática y naturales para otra. Además eran las maestras de los séptimos. Estábamos ahí, en los últimos escalones de la primaria. Volviendo a las maestras, las dos eran muy formales, distantes. Algo que no sembraba precisamente cariño. El resto era bastante parecido. Los análisis sintácticos cada vez eran más complejos y ya casi ocupaban media carilla por oración. Cuando volvimos de las vacaciones la escuela estaba bastante conmocionada. Los paros de los años anteriores, habían divido a los maestros en 2 bandos. Los que adherían y defendían sus derechos y quienes no. Misteriosamente el primer grupo ya no estaba más y una nueva camada de maestras jóvenes, llegaron con nuestro último año. Dos de ellas cayeron a séptimo. Eran el día y la noche. Margarita muy seria, estricta. Por el contrario Patricia era más dada, buscaba achicar la distancia en el trato. ¡Cómo nos habremos portado! que muchos años después, cuando le conté que estaba estudiando para maestro, ella, que seguía en esa escuela, me deseó que me hagan lo mismo que yo le hice.En el último pasito del ciclo, la edad del pavo llegaba a su máxima expresión y todo desbordó a la seño. Una novedad fue que ella nos propuso que una hora por semana nosotros podíamos usarla como nos pareciera. Habíamos elegido contar chistes y así se hizo. Además había otra hora para lectura y podíamos leer lo que quisiéramos. A mi me atraían las revistas deportivas. Nuestras peleas con los de sexto eran un clásico de los recreos. Ambas maestras hacían grandes esfuerzos para solucionar el problema. Pero el gran, gran problema, era que nos divertía mucho pelear. Eran días que todo, absolutamente todo nos causaba mucha gracia. Bastaba una mirada cómplice que nos hacía reir y de ahí a la carcajada unos segundos. Esta podía durar los 40 minutos de la clase. Hasta que el bendito timbre nos llevaba al patio y la acalambrada panza descansaba un ratito. Empezaban los partiditos de fútbol con cajitas de jugo, o las peleas con sexto. Otro timbre y volver al palacio de la risa excepto con Margarita que nos pegaba un grito y más o menos controlaba la situación. Casi a fin de año, Patricia harta de mi, se le ocurrió poner una tarjeta amarilla. Una sanción muy grave dentro de la escuela. La verdad es que fue medio arbitrariamene pero tanto va el cántaro a la fuente... Tomé la sanción, la hice un bollito y se la tiré. Me dijeron que si no la traía firmada no entraría al colegio. Desde ahí hasta el viaje de egresadito, el diálogo quedó bastante roto. Siete años sin sanciones y esa maestra nueva, casi de la nada, me ponía una tarjeta amarilla... Casi una tragedia. Las clases ya morían como el ciclo y elegir el secundario era un problema. Papá sugería el Pellegrini o el Bs. Aires, por otro lado el liceo militar. ¡qué poco hubiera durado ahí dentro! Que esto, que lo otro, que la mar en coche y al final seguí en el Cangallo como la mayoría. Era como la decisión más fácil porque todo era bastante familiar.Parece una broma que esto lo cuente alguien que hoy estudia para maestro. No es que me disguste la escuela, detesto ese modelo de escuela. Años después, lleno de una inocencia propia de la primaria ponía un pleno a la educación como motor de un cambio. Simplifiqué el problema absurdamente, creía entender el “problemita” o la punta al menos la punta del ovillo. Me tiré a la pileta decidido a hacer un país mas justo, que nos abarque a todos, donde uno pone un ladrillo en semejante construcción. Con el tiempo esa ilusión me pareció quedar escrita en la misma agua donde me tiré de cabeza. La realidad es infinitamente más compleja. Más te interesa más se complica. Pero sigo. Y sigo porque todavía creo en la escuela, en la educación, no de la misma manera que al principio. Entre las muchas cosas que aprendí es que algo se puede cambiar y que ese cambio por chiquito que sea vale la pena. Si alguna vez me toca pasar por un aula como maestro, cada día que cada chico me mire, que llegue tan llenos de ilusiones, que cree en uno, no por uno mismo (al principio) sino porque cree en la escuela, que pasado el tiempo no se sienta defraudado. Que recuerden esos momentos como un lugar donde se podían expresar, donde no repetían como loros. Donde equivocarse era la posibilidad de aprender, no de usar la lapicera roja. Sin dueños de la verdad y de la palabra. Ser parte de una escuela a la que no se llegue en bote, ni nadando, donde la realidad, con sus cosas buenas y reveses sean parte viva del día a día. Parece poquito pero es mucho. Hoy creo que muchísimo. Y esa es mi apuesta.
Pájaro con Alas Artificiales
Patrica Jaimes
Estudiante Profesorado EGB 1 y 2 en el Valle de Uco. 2° año en 2003.
Es muy difícil relatar y redactar una historia, una forma de vida, cuando pasaron varios años. Los recuerdos son muchos, te invaden las emociones.Toda mi infancia la viví en un paraje llamado “LA ESPERANZA MISIÓN LA PAZ”. Vivía con mis padres: Agripino Jaimes, Victoria Recaldi y mis doce hermanos de sangre más dos de corazón. Dieciocho personas, vivíamos en el hogar... ¡familia numerosa!.Algunos de mis hermanos mayores estaban cursando la primaria, cada vez que ellos salían camino a la escuela, yo quedaba llorando y mamá me decía: “eres muy chiquita, ya cumplirán los seis años”.En el año 1968 por fin cumplía los tan esperados seis años. ¡Qué alegría!. Ya podía asistir a la escuela. Teníamos que caminar dos kilómetros. Era el primer día de clases, el maestro tenía estilo autoritario y el puntero en la mano. Yo no tenía miedo, hasta que ordenó a un alumno tocar la campana de hierro colgada en la puerta del rancho. Ya era hora de la entrada, formaron filas y cantaron el himno a la bandera. Luego todos en forma ordenada pasamos al aula. Rezamos el Padre Nuestro, el maestro ordenó tomar asiento y la tarea áulica daba comienzo. Ahora, sí sentí un poquito de miedo. El maestro pidió a los nuevos decir sus nombres y nos repartió útiles, cuadernos y lápices. Ya sabía escribir mi nombre, las vocales y algunos números, lo había aprendido de mis hermanos. Al ver que mis compañeritos, la mayoría matacos, no sabían agarrar el lápiz me tranquilicé. Comenzar las clases en la escuelita rancho “PUERTO LA PAZ N° 210” era maravillosos, para nosotros era un orgullo. La ESCUELA era la mejor... En ese entonces se usaban los pupitres con los agujeros para los tinteros. Pero estos eran muy pocos y debíamos sentarnos de a dos. Colgaba en un costado un pizarrón color negro. En esta escuela rancho daba clases un solo maestro: Eduardo Vilinqui. Había una sola aula con clases múltiples. Chicos con diversidad de culturas ya que Misión La Paz es un punto tripartito. Por lo tanto a la escuela asistían chicos guaraníes que venían del Paraguay, bolivianos, Charotes, Matacos y criollos de la zona. ¡Dios mío, qué mezcla!. El maestro debía darse su tiempo, repartirse para atender las diversas necesidades de los chicos, atendernos a todos por igual. En esos años, no había maestros bilingües como ahora, los que cursaban 4° y 5° grado ayudaban a los que comenzaban 1° grado, a los que sabían menos, con la autorización del maestro.Pasaban los años, aprendía cada vez más, era muy curiosa. El maestro decía que era “aplicada”, ya sabía leer muy bien: “leer de corrido”. Había aprendido de memoria los pocos libros que el maestro tenía. Quería que mis compañeras matacas leyeran igual que yo y trataba de ayudarlas. Los Matacos no utilizan conectores al hablar, de manera que al escribir ponían de manifiesto esta característica. Creo que el maestro notó mi interés y , después que terminaba mis tareas, me nombraba su ayudante. Ser ayudante del maestro era algo muy grandioso. Al llegar a casa después de la jornada escolar, mamá nos esperaba con el almuerzo. Luego cada uno tenía sus tareas, que no debía ser olvidada por ningún otro motivo. Los trabajos se realizaban junto a los padres. Mi tarea era cuidar las ovejas, esperar que pastaran y luego reunirlas en el corral con “Cachito” mi perro y “Juanito” mi chancho jabalí. Había que hacerlo todos los días sin rezongar, de lo contrario te duplicaban las tareas. Me gustaban los animales, lo hacía con agrado y también me gustaba colgarme de los árboles.En 1973 mamá preparaba pan casero y había que repartirlo. Me ofrecí como voluntaria para esta tarea con mi hermano Néstor, pero sin agrado por el trabajo en sí. Mi ofrecimiento era un pretexto para arribar a la repartición aborigen. Una vez allá, me quedaba en la toldería y Néstor y Mauricio –un compañero de la escuela de la comunidad wichi- hacían el trabajo mientras yo me sentaba con las matacas a mirar cómo tejían tan precariamente. Realizaban artes maravillosas y yo quería aprender. A ellas no les molestaba que las observara, al contrario, se ofrecían a enseñarme. Mis padres me descubrieron y no compartían la idea de que pasara algún tiempo con los Wichi por temor a contagios. Por ejemplo, la tuberculosis era una enfermedad muy arraigada en ellos, pero eso no me importaba. Todos los días, volvía con piojos a casa, yo lo veía como algo común. Era inevitables poder combatirlos.En el año 1974 cumplí los doce años, era muy estudiosa, era considerada alumna inteligente. Aquel que memorizaba las lecciones, recitaba las poesías con mímica era un alumno estudioso. Solo teníamos Lengua y Matemáticas, aunque recuerdo que el maestro nos llevaba a la costa del río Pilcomayo a observar, dibujar y luego armar una “composición” del contexto. Quizás ciencias naturales estaba relacionado con lengua (viéndolo retrospectivamente). Los contenidos fueron muy pobres, muy vacíos y creo que el objetivo del maestro era que aprendiéramos a leer y escribir. Si esta era su expectativa de logro, puedo decir que lo logró. Creo que ni un solo chico egresaba sin saber “leer de corrido”, como el maestro decía.En el mismo año, mi atracción por las artes manuales era total. Les rogué a mis padres que quería estar más tiempo en las tolderías con las matacas y lo conseguí. Solo dos horas día por medio, pero sin descuidar mis tareas en casa. Mientras ya sabía bastante de preparar raíces, seleccionar plantas para los colores, algunos tejidos, tallado del palo amargo... y todo con instrumentos precarios. Prácticamente ya era una artesana... Mi aprendizaje lo había tomado de las mejores maestras del arte. Me sentía protegida. Me cuidaban y acompañaban a casa cuando me excedía en los tiempos otorgados para que papá no me pegara. Eran maravillosos.En 1975 cursaba 7° grado. No me alegraba la idea de egresar. Tenía asumido que no podía seguir estudiando debido a que en la zona no había escuelas secundarias, había que viajar a la ciudad si querías asistir a una y papá me había dicho que no podía ser. Respetaba mucho a mi padre y no debía insistir. Seguir estudiando era un sueño frustrado. Solo tenía doce años, pero no debía quedarme sin hacer nada. Por ello seguía frecuentando la repartición aborigen mataca. Me sentía una artesana excelente, sabía más de lo que podía imaginar. Además contaba con el apoyo de mi hermana mayor: Laureana. En el transcurso del año acontecieron muchos sucesos. Llegó a la misión un grupo de personas inglesas y –con el permiso del Cacique- se instalaron en las cercanías de la toldería. Decían ser misioneros anglicanos con la intención de ayudar a los aborígenes. Esto me hacía feliz. Quería que mis compañeros vivieran mejor. Se construyeron fincas para la plantación de algodón y verduras de toda variedad. Así los aborígenes tendrían trabajo. No se preguntaba de dónde salía todo ese dinero, solo se agradecía.También se construyeron casas de adobe con techos de chapas para evitar de esta manera “el chagas”. Una vez terminadas se quemaron las chozas. Pasaron dos días y ¡oh, sorpresa!... todas las casitas tenían un anexo de yuyos, era imposible poder evitar las vinchucas, ellos estaban acostumbrados a esa vida, era su forma, su cultura.En el mismo año tuvo lugar un casamiento. Alicia y Julián, compañeros de escuela, se concubinaron muy jovencitos, casi niños. El ritual del casamiento era particular y especial. Se realizaba en la noche. No tenían un tiempo de noviazgo, era suficiente la atracción física. El ritual era el siguiente: la mataca corre, el joven la alcanza, la toma y la lleva a la choza y allí se encierran hasta el día posterior. ¡Es envidiable, no!.Termina el ciclo lectivo y con él mi trayectoria por la primaria. Los egresados debemos preparar la poesía de despedida: “El adiós a la escuelita querida”. No sentía alegría de dejar la escuela, nuestro tiempo en ella era un descanso. Además de estudiar podíamos jugar con los demás chicos. Era el único lugar donde nos podíamos encontrar y además jugar. En casa teníamos tiempos muy limitados para el juego. Llegó el último día de escuela. Estábamos preparados para el acto de fin de clases. No era importante para mi ni el certificado ni el pergamino que ese día nos entregaban. Lo que extrañaría era a mis compañeras.En aquella época, hace treinta años, en una escuelita perdida en lo más espeso de la selva del norte salteño, donde un solo maestro atendía diversidad de culturas... es invalorable haber aprendido a escuchar, leer, escribir y sacar cuentas en una escuelita tan precaria, donde tenías tan poco a tu alcance. Para mi, era como haber trepado el árbol más alto. Hoy, los contenidos de la EGB 1 y 2 que estoy viendo no tienen relación ni comparación con mi experiencia. Es como estar recorriendo de un extremo a otro.Viví una infancia muy rica, particular, diferente y muy especial. Nací y crecí en un contexto en donde me enseñarme el respeto por los demás y no avergonzarme de mi linaje y de mis raíces. Toda esta enseñanza que dejaron en mi hoy la vuelco a mis hijos. Mi experiencia de vida sirve para decirles hoy no sólo a mis hijos, sino a toda persona que no le da importancia a lo que sus padres le ofrecen o no aprovecha las oportunidades que tienen a su alcance, que en algún lugar hay personitas a quienes les gustaría hacer y tener cosas pero los medios son tan escasos que es como estirar la mano y sentir que jamás tocaremos, ni siquiera con la puntita de los dedos, lo que quisiéramos tener.Todos tenemos sueños, una cultura... las situaciones de escasez económicas no nos priva de soñar. Un sueño puede ser frustrado como mi ilusión de seguir estudiando cuando era solo una niña. Pero que esto no nos haga infelices ni fracasados... nunca es tarde cuando ese sueño no ha sido olvidado.
Escrituración Pedagógica
Para Elsie Rockwell (1987), “el acto de escribir se relaciona con los procesos de memoria que uno empieza a usar (...) Hay tendencias personales en esto: si tiende hacia la lógica del discurso o hacia la textualidad, hacia el relato coherente o hacia lo fragmentario pero más rico, hacia lo central y explícito o bien hacia lo periférico, azaroso, contextual, implícito. La progresiva mejoría en los registros significa tender hacia la capacidad de incluir, en lo posible, todo eso”. En esta línea, las investigaciones etnográficas de la autora ofrecen algunas categorías para comprender el empleo de los docentes de la lengua escrita en tanto lectores y productores de textos atravesados por contextos y condiciones particulares de trabajo (Rockwell, 1992). Siguiendo la revisión de producciones de nuestro país -Argentina- que Beatriz Alem (2004) recorre apropósito de la relación entre escritura y el trabajo docente; nos encontramos con una “escasa historia personal de los docentes en la producción de materiales escritos que den cuenta de su tarea diaria, y la falta de modelos previos que den lugar a que, a la hora de escribir, se presente «lo que un supuesto lector espera encontrar»” (Golzman y Marucco, 1993). Según Marta Libedinsky (2001) es escaso el bagaje de materiales que documenten el trabajo en el aula y sus ajustes; y en los casos que esto acontece se omite la autoría quedando desdibujada la producción pedagógica en consensos que no terminan de expresar el valor de la experiencia. Los estudios de Andrea Brito (2003) profundiza el análisis advirtiendo que “si de lo que se trata es de construir un diálogo con el currículum, cuya lectura suponga interpretación y reescritura, la palabra de los maestros necesita recuperar la voz de la primera persona. Escritura que hable de la propia experiencia, que sitúe al sujeto en el lugar del constructor de su propio texto y, desde allí, lo transforme” (Brito, 2003). Beatriz Alem (2004) prosigue su recorrido analizando la hipótesis de algunos autores –y la propia- de que la vertiente tecnicista de la década del ’60 y el auge de la planificación ofreció un género particular de escritura: la planificación didáctica. La autora señala que este formato “restringe excesivamente la escritura de un texto dedicado a pensar las anticipaciones de la enseñanza”. Frente a dicho diagnóstico, indaga algunas alternativas tales como las concepciones de la planificación didáctica entendidas como “programa guía” de Díaz Barriga (1984) o “guión conjetural” de Gustavo Bombini. Concepciones, que entiende, libera al sujeto en sus posibilidades de imaginarse una práctica más flexible. Las revisión de Beatriz Alem finaliza haciendo alusión a algunas políticas educativas argentinas vigentes que tiene la finalidad de alentar la escrituración pedagógica tales como los CAIEs o el programa “Elegir la Docencia”.
Prof. Martín Elgueta
Bibliografía
- ALEM Beatriz (2004). La escritura de expereriencias pedagógicas en la formación docente. Buenos Aires, programa Elegir la Docencia, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, MECT.
- BOMBIN Gustavo (2002). Escribir las prácticas. Buenos Aires, Mimeo.
- BRITO Andrea (2003). Prácticas escolares de lectura y escritura: los textos de la enseñanza. En Revista Propuesta Educativa N° 26. Buenos Aires, Novedades Educativas.
- DÍAZ BARRIGA (1984). Didáctica y Curriculum. México, Ediciones Nuevomar.
- GOLZMAN G. y MARUCCO M. (1993). Usted preguntará porqué escribimos. En GOLZMAN y otros. Maestra, usted de qué trabaja. Buenos Aires, Paídos.
- LIBEDINZKY Marta (2001). La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula. Buenos Aires, Paídos.
- ROCKWELL Elsie (1986). “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”. En La escuela, lugar de trabajo docente: descripciones y debates. México, Departamento de Investigaciones educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
- ROCKWELL Elsie (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico. México, Departamento de Investigaciones Educativas. Departamento de Investigaciones educativas del Centro de Investigación y estudios avanzados de Instituto Politécnico Nacional.